Освіта для де/конструкції ідентичності

(про політичний зміст Болонського процесу)

Реформування вітчизняної системи освіти відповідно до вимог Болонського процесу є однією з найпопулярніших і найсуперечливіших тем в українському науково-освітянському та політичному середовищі. Думки, що склалися у вітчизняних вчених щодо переваг і недоліків упроваджуваних у сфері вищої освіти реформ, діаметрально протилежні. Прихильники реформ стверджують, що перебудова освіти життєво необхідна для України, якщо вона не хоче залишитися в таборі країн третього світу. Натомість опоненти запекло обстоюють переконання, що успадкована від Радянського Союзу освітня система є класичною та чи не найкращою в світі, тому будь-які спроби змінити її матимуть фатальні й необоротні наслідки для вітчизняних культури та господарства.

Для обох сторін є беззаперечним, що зміст і мета трансформацій освіти країн Європи – підвищення її якості до світового рівня та посилення здатності конкурувати з прогресивнішими американською та азійською освітніми системами. Щодо шляхів досягнення цих цілей прийнято вважати, що ними виступають стандартизація інформації про дипломи (додаток до диплома), перехід до кредитно-трансферної системи оцінювання знань та нарощування мобільності викладачів і студентів. Загалом, можна сказати, що для українського науково-освітянського товариства Болонський процес постає як такий, що вичерпується тільки переліченими цілями та шляхами їх реалізації. На нашу думку, такий підхід відображає лише технічний бік згаданих реформ і залишає поза увагою їхній політичний зміст і політикоутворювальні функції, проаналізувати які має на меті ця розвідка.

Дослідження ґрунтується на твердженні, що освіта вищою мірою є політичною сферою, бо безпосередньо впливає на формування світоглядів, бажань, інтересів, цілей, розуміння й підтримку або заперечення тих чи інших соціально-політичних явищ і процесів. Суспільство підтримує своє існування через процеси освіти, за допомогою яких його громадяни соціалізуються через засвоєння визначених освітньою системою форм публічного знання, включаючи цінності та норми. Коли промовляють банальну фразу про те, що від освіти залежить сьогодення й майбутнє будь-якого суспільства, то мають на увазі, що «той спосіб, у який викладають предмети, – наратив є механізмом формування світогляду, політичних імперативів. Фактично поряд із функцією виховання нової освіченої та підготовленої до життя в соціумі генерації освітня політика є важливим інструментом політичного керування» [7]. На наше переконання, Болонський та Копенгагенський процеси, або, точніше, процеси європеїзації освіти, треба розуміти в контексті не лише економічних, а й політичних імперативів, що мають на меті створення якнайміцнішого союзу між державами – членами Євросоюзу, адже рух до нього потребує не тільки змін у політичних, інституційних та економічних процесах і структурах, а й в ідеях та цінностях.

Гармонізація систем освіти країн – членів ЄС (що є синонімом Болонського та Копенгагенського процесів) реалізує щонайменше ще дві мети: реконфігурацію (часткову деконструкцію) національних ідентичностей країн – членів ЄС і побудову (конструкцію) наднаціональної європейської ідентичності, яка покликана зробити національні ідентичності країн-членів більш інклюзивними (побороти прояви націоналізму), легалізувати ЄС як наддержавне утворення в очах його громадян (примусити громадян ЄС ідентифікувати себе з Європою) та захистити Європу від уніфікуючих хвиль глобалізації. Ми намагатимемося зрозуміти та оцінити механізми, проблеми й перспективи використання освітньої системи для становлення спільної європейської ідентичності.

З огляду на прагнення України стати членом ЄС необхідність розуміння політичного змісту освітньої інтеграції на теренах об'єднаної Європи робить зазначену тему надзвичайно актуальною.

Аби довести, що політична мета процесів європеїзації вищої освіти полягає в реконфігурації національних ідентичностей і формуванні європейської ідентичності, ми покажемо, що: 1) процеси становлення та механізми розвитку освітньої сфери й освітньої інституційної інфраструктури ЄС ідентичні процесам їх становлення в кожній окремій європейській державі-нації в націєтворчий період і мають на меті створення європейської ідентичності, котра виконувала б стосовно ЄС такі само функції, які національна ідентичність виконує стосовно національної держави. Саме з цієї причини в певний момент освітня політика стала посідати чи не найголовніше місце серед інших європейських політик; 2) завдяки гармонізації освітніх систем і структур, уніфікації навчальних програм та включенню «європейського виміру» в освітні плани країн – членів ЄС Єврокомісія безпосередньо впливає на формування загальноєвропейського наративу й, відповідно, «європейської уявленої спільноти», яка повинна стати (або навіть уже частково стала [14]) основою європейської ідентичності.

Традиційно суспільні науки вважають освіту сферою виключної компетенції суверенної держави. Зокрема, в країнах Європи до Другої світової війни розвиток систем освіти розглядався як важлива частина націєбудівництва. Адже система освіти впливає на сприйняття та розуміння людьми політичного минулого (історичного націоналізму), сприяє змінам у процесах поділу праці (професійна освіта) та має вплив на майбутні еліти суспільств (вища освіта) залежно від того, як вона побудована. Як стверджує І. Баше, «освітня політика є одним із найважливіших складників політики ідентичності, яку досі контролюють національні уряди. Під таким кутом зору вона постає як міжгенераційний передавач політичної культури. Саме вона розглядається як життєво необхідне знаряддя створення соціальної легітимності, сприяючи політичній соціалізації, розвиваючи процеси демократизації та зберігаючи національну ідентичність» [6]. Визнані теоретики цього процесу Е. Гелнер та Е. Хобсбаум стверджували, що саме освіта була головним механізмом, який сприяв постанню сучасних західних націй. Наприклад, перший доводив, що утвердження загальної національної колективної ідентичності й, зрештою, об'єднання розрізнених етнічних і класових груп у єдине ціле є головною функцією школи, бо саме через школу, через систему загальної стандартизованої освіти досягається ефект соціокультурно та політично гомогенного суспільства, котрим є сучасна нація-держава західного типу. А якщо простежити, як національній освітній системі вдалося відіграти ключову роль у цьому процесі, стають очевидними такі напрями її розвитку.

1. Функції планування, адміністрування та контролю над освітою в межах національної держави концентрувалися в єдиному державному управлінському центрі (зазвичай у міністерстві освіти). Формувалася державна (національна) освітня система, яка легітимізувалася відповідними конституційними нормами та цілою низкою законів, що її регулюють.

2. Державний управлінський центр здійснював стандартизацію освіти завдяки уніфікації освітніх програм, за якими навчалися в навчальних закладах усіх рівнів (школи, коледжі, виші тощо), скеровував видавництво та розповсюдження підручників, поширення навчально-методичного матеріалу, жорстко контролював дотримання своїх вимог. Завдяки запровадженню саме стандартизованої освіти державна еліта поширювала цінності та світоглядні орієнтири, які ставали основою національно-державної ідеології та ідентичності.

3. На всіх освітніх рівнях запроваджувалися такі освітні предмети, як національна історія та література, покликані формувати у громадян уявлення про закономірність появи нації на світовій історичній арені, її неперервність, спільність історичної долі та майбутнього громадян. Отже, фактично починаючи з дитячих садків і шкіл за допомогою освітньої системи національна держава ставила під контроль формування, за визначенням Б. Андерсона, національної «явленої спільноти». Як зазначає М. Мартинова, «саме в дитячому віці люди, як правило, отримують безпосереднє уявлення про етнічно кодовану різницю. Цьому сприяє не лише особистий досвід соціальних відносин, а й цілеспрямовані зусилля педагогів. Шкільна програма значною мірою актуалізує ці відмінності, роблячи їх предметом вивчення. Цей процес відбувається на рівні змісту занять на уроках, на рівні навчальних планів та методичних розробок (навіть у такій добромисній формі, як мультикультурна, або полікультурна, освіта)» [3, с. 37].

На думку С. Ахонена, «те, що історія стала першим і головним предметом у шкільних навчальних планах, було результатом націоналізму. Модерні нації сконструйовані за допомогою наративів про примордіальні нації, які беруть свій початок у древніх етнічних спільнотах і розвинулися (або мали неминуче розвинутися) в нації-держави» [5, с. 183]. Вивчення національних історій у націєтворчий період централізовано запроваджується за наказами міністерств освіти. Вони «апелюють до народної пам'яті й водночас формують її, щоб легітимізувати новий державний апарат. Історія як така й історики покликані відіграти ключову роль staatstrangende Elemente (державоутворювальних елементів). Навіть на рівні початкової та середньої школи… еліти ініціюють створення історичних навчальних програм, призначених для посилення легітимності основних політичних інститутів держави, що виникає» [4, с. 137].

4. У всіх навчальних закладах держав-націй запроваджувалось обов'язкове вивчення єдиної державної (національної літературної) мови, що також було одним із головних чинників становлення спільного національного комунікативного простору, який, на думку Б. Андерсона та К. Дойча, утворював фундамент національної «уявленої спільноти».

5. Держава розвивала систему підготовки професійних педагогічних кадрів, одним із основних завдань якої було виховання в майбутніх педагогів відповідальної щодо нації громадянської позиції, котру вони потім транслюватимуть наступним поколінням громадян держави.

Сумарний ефект від перелічених заходів полягав у становленні в розвинених індустріальних демократіях Європи національних освітніх політик, спрямованих на підтримку та розвиток спільної національної ідентичності. Як зазначає Д. Ортлофф, «у всіх національних державах дія системи освіти спрямовувалась і спрямовується на те, щоб розвинути (створити) громадянина, здатного відтворювати національні імперативи. Освіта інституціоналізує саме певний тип громадянина, представляючи його як найкращий, найприйнятніший та найбажаніший для суспільства. У цьому сенсі навчальні плани та програми, тобто освітні політики загалом, є репрезентацією найбільш формальних та прямих засобів, за допомогою яких держава створює громадянина» [8, с. 36].

Отже, якщо взяти до уваги факт, що освітня політика є однією з найважливіших складників політики ідентичності, стає зрозумілим, що творці євроінтеграційного проекту дійшли висновку: для легітимації такого наддержавного утворення, як ЄС, за допомогою тих самих механізмів, що використовувалися для конструювання відповідних національних ідентичностей, має бути створена наднаціональна європейська ідентичність, яка виконуватиме стосовно ЄС ті само функції, що національна ідентичність громадян виконує стосовно національної держави. Відповідно, для виробництва наднаціональної європейської ідентичності також «потрібен спеціальний завод. Назва цього заводу – освітня та комунікативна система» [1, с. 86]. Саме з такої точки зору Болонський і Копенгагенський процеси та намагання створити європейську зону вищої освіти постають не чим іншим, як механізмами конструювання наднаціональної європейської ідентичності. Як зазначає І. Бейч, «попри очевидну різницю між процесами створення європейської інтеграції та сучасних національних держав, між ними існує багато спільного, що є корисним та повчальним для розуміння значущості певних наративів у навчальних планах і в конструюванні ідентичності» [6].

Якщо провести паралель між освітніми процесами, що відбувалися всередині держав-націй за часів їх становлення, й тими, що зараз спостерігаємо нині в межах простору ЄС, стає очевидним таке.

1. У межах інституцій Євросоюзу, зокрема в Єврокомісії, відбувається концентрація функцій планування, адміністрування та контролю за освітньою сферою країн – членів ЄС, унаслідок чого національні держави поступово втрачають право управляти нею. Ж. Шарльє та С. Кроше зазначають з цього приводу: «Починаючи з 1998 року кількість ініціатив, які ставлять за мету об'єднати національні системи вищої та професійної освіти, почала зростати по всій Європі, внаслідок чого можна стверджувати, що Болонський і Копенгагенський процеси є спробою знизу розвинути європейську освітню інституційну інфраструктуру… Оскільки різні держави погодилися на створення такої інфраструктури європейського рівня, то йдеться про тенденцію відмови від права контролю сфери освіти (англ. relinquishment), а їхні дії можна інтерпретувати як де-факто інтеграцію різних національних освітніх політик» [7, с. 10]. Легальні інструменти впливу інституцій ЄС на освітню політику країн-членів передбачені також у проекті Європейської Конституції. «Якщо ці статті буде ратифіковано державами, то вони дадуть ЄС законне право втручатися у сферу освіти країн-членів» [7, с. 10].

2. Серед тенденцій, що набирають обертів після 2000 року, особливу увагу привертає наголос на потребі уніфікації освітніх програм і планів. Зокрема, на Берлінській конференції міністрів освіти в 2003 році заявлено про необхідність «розвитку… інтегрованих навчальних планів, які вестимуть до появи загальновизнаних освітніх ступенів» [9, с. 24]. Уже на саміті 2005 року в Бергені міністри особливо наголосили на недостатності зусиль, які здійснюються в цьому напрямі, та потребі проведення «значної кількості експертиз для того, щоб відбувалася робота зі структурних змін у навчальних планах, програмах та інноваційному викладанні» [10]. Цьому сприятиме також розвиток європейської системи забезпечення якості та акредитації в Західній Європі й підтримка Єврокомісією створення європейської мережі забезпечення якості (EWQA).

Механізмом координації дій країн-членів у сфері освіти є запроваджений 2002 року на Барселонському саміті Європейської Ради метод відкритої координації (МВК). Європейські дослідники підкреслюють, що МВК дав Єврокомісії нові можливості для втручання у сферу освіти. Його головні принципи надзвичайно прості: цілі та план дій реформ пропонуються в Європейській Раді національними представниками; директиви, які видаються відповідно до МВК, потім транслюються до національної та регіональної освітніх політик; досягнутий прогрес регулярно відстежується в кількісних і якісних показниках. Періодичне оцінювання дає змогу зробити порівняння значущих частин для того, щоб визначити, які практичні кроки були найефективніші. Єврокомісія постійно публікує меморандуми, вплив яких на освітні політики країн-членів не потрібно недооцінювати. Вони є структурно пов'язаними з МВК та формують принципово новий алгоритм процесу прийняття рішень у сфері освіти на національному рівні. Як тенденцію централізації влади над освітою в інституціях ЄС можна розглядати й створення 1999 року Головного управління Єврокомісії у справах освіти, культури та молоді.

3. Так само, як у випадку з курсом національної історії (національного виміру), до освітніх програм у країнах – членах ЄС включають «європейський вимір», покликаний сформувати у студентів та учнів знання про ЄС та плекати відчуття спільної долі та спільного майбутнього, пов'язаного з цим наддержавним утворенням. Цей напрям безпосередньо пов'язаний зі створенням європейського громадянства та європейської ідентичності. Відбувається процес європеїзації національних освітніх політик. Саме через систему освіти поширюються цінності та світоглядні орієнтири, які стають основою європейської ідентичності.

4. За аналогією із запровадженням єдиної національної мови європейська політична еліта через транснаціональну систему вивчення іноземних мов і розгалужену систему програм учнівського, студентського та викладацького обміну докладає всіх можливих зусиль, аби щонайменше одна мова – англійська – перетворилася на lingua franca для громадян Євросоюзу, бо саме одна мова може стати основою для створення єдиного європейського комунікаційного простору, що, у свою чергу, матиме наслідком постання європейської «уявленої спільноти». Уже нині статистичні дані свідчать, що принаймні однією іноземною мовою володіють 80 відсотків європейських студентів [10].

5. У межах інституцій ЄС приділяють неабияку увагу вихованню керівних кадрів, які професійно займалися б проблемами управління сферою європейської вищої освіти та формування європейської освітньої політики (науковці назвали їх «meta-cadre» – мета-кадрами) [9, с. 19].

Стосовно значення освіти для просування процесів європейської інтеграції британський дослідник історії освіти І. Бейч зазначає: «Соціалізація через освіту відіграє важливу роль у конструюванні ідентичності, тому контроль над освітою є потенційно вирішальним для майбутньої легітимності європейських інститутів. У битві… за майбутнє інтеграційних процесів освітня політика є територією, яка має життєво важливе значення» [6]. З цього погляду, зазначає М. Лебедєва, «Болонський процес – найістотніший і найяскравіший прояв політикоутворювальної функції освіти» [2, с. 70].Більше ніхто не каже про те, що метою інтеграції є сприяння торгівлі та економічному співробітництву; її завдання полягає в тому, щоб через освіту вселити відчуття спільної європейської ідентичності та відчуття спільної мети.

(Далі буде).

1. Гелнер Е. Нації та націоналізм. //Національна ідентичність: Хрестоматія / Т. Воропай (упоряд.). – Х. : Крок, 2002. – 316 с.

2. Лебедева М. Политикообразующие функции образования в современном мире. //Мировая экономика и международные отношения. – 2006. – №10.

3. Мартынова М.Ю. Поликультурное пространство России и проблемы образования. //Этнографическое обозрение. – 2004. – № 1.

4. Пелагеша Н. Є. Європейська ідентичність: зміст, функції, механізми формування. //Мультиверсум. Філософський альманах: Зб. наук. праць / Гол. ред. В.В. Лях. – Вип. № 60. – К: Український центр духовної культури, 2007.

5. Фон Хаген М. Имеет Украина свою историю? //Ab imperio. Теория и история национальностей и национализма в постсоветском пространстве. –2000. – № 1.

6. Ahohen, S. 'Politics of identity through history curriculum: narratives of the past for social exclusion – or inclusion?'//Journal of Curriculum Studies. – 2001. – Vol. 33, no. 2.

7. Bache І. Europeanisation and Higher Education: Towards a Core Curriculum in European Studies? Paper presented to the ESRC/UACES Study Group and Seminar Series on the Europeanisation of British Politics and Policy-Making, Sheffield, 23 April, 2004.// In University of Sheffield, Department of Politics, Sheffield, UK. // http://aei.pitt.edu/1728/

8. Beukel E. 'Educational Policy: Institutionalization and Multi-Level Governance' //Svein S. Anderson and Kjell A. Eliassen. Making Policy in Europe. – 2nd Edition, London: Sage. – 2001. – pp.124-139.

9. Charlier J. Croche S. How European Integration is Eroding National Control over Educating Planning and Policy.//European Education, vol. 37, no. 4,Winter 2006, pp. 7–21.

10. Fuchs E., Van der Hout R. Teaching the EU to Europeans - How can «old» and «new» Europe be brought together? //EUSA Ninth Biennial International Conference «The State of Teaching the European Union: Challenges and Opportunities». March 31 – April 2, 2005, Austin, Texas. – http://aei.pitt.edu/3298/

11. Gornittzka A. Coordinating Policies for a «Europe of Knowledge». Emerging Practices of the «Open Method of Coordination» in Education and Research. Working Paper No. 16, March 2005. //http.arena.uio.no

12. Ortloff Hinderliter D. Becoming European. A Framing Analysis of Three Countries' Civic Eduacation Curricula. //European Education, vol. 37, no. 4, Winter 2005–2006, pp. 35–49

13. Realizing the European Higher Education Area. Preamble to Communique of the Conference of Ministers Responsible for Higher Education (the conference held in Berlin on 19 September 2003). //European Education, vol. 36, no. 3, Fall 2004, pp. 19–27.

14. Young people most likely to consider themselves 'Europeans,' new study suggests. The Associated Press. – Published: October 19, 2006. http://www.iht.com/articles/ap/2006/10/19/europe/EU_GEN_European_Identity.php

15. Welsh Helga A. Disentegrating the Reform Gridlock: Higher Education in Germany. Prgramm for the Study of Germany and Europe. Working Paper 02.7. – www.ces.fas.harvard.edu/publications/Welsh02_abst.html

Автор: Наталя ПЕЛАГЕША